林佩蓉
臺北市立師範學院幼兒教育學系副教授
回顧過去影響當今幼兒教育深遠的許多理論，對幼兒皆有不同的譬喻，這些譬喻雖是難以驗證的哲學觀點，但卻深刻影響了每個理論的內容與所堅持的幼兒教養方式。有把幼兒譬喻為「種子」的、有譬喻為「白紙」的，也有譬喻為「海綿」的，唯有近代的皮亞傑，把幼兒譬喻為「科學家」，強調孩子跟成人一樣，是個獨立、動態發展的個體，認為孩子天生就像科學家，對世界充滿好奇、喜歡發問，會主動操弄物體、觀察物體變化的情形，然後將所獲得的資訊納入自己的認知體系中，重新組織、調整，形成新的概念。所以老師最重要的目標不是直接或間接告訴孩子知識，而是營造實驗的整體氣氛、引發孩子的好奇心、盡量提供孩子主動操弄物體、觀察物體變化的活動，同時提出一些爭論點，造成孩子某種程度的認知衝突，促使孩子的思考層次逐步提升。
無疑的，本書的「鴿子課程」是非常精采的，它充分印證了皮亞傑的觀點，讓孩子個個展現科學家的潛質與風範，同時也體驗了科學理論的建構過程。
臺北市立師範學院幼兒教育學系副教授
回顧過去影響當今幼兒教育深遠的許多理論，對幼兒皆有不同的譬喻，這些譬喻雖是難以驗證的哲學觀點，但卻深刻影響了每個理論的內容與所堅持的幼兒教養方式。有把幼兒譬喻為「種子」的、有譬喻為「白紙」的，也有譬喻為「海綿」的，唯有近代的皮亞傑，把幼兒譬喻為「科學家」，強調孩子跟成人一樣，是個獨立、動態發展的個體，認為孩子天生就像科學家，對世界充滿好奇、喜歡發問，會主動操弄物體、觀察物體變化的情形，然後將所獲得的資訊納入自己的認知體系中，重新組織、調整，形成新的概念。所以老師最重要的目標不是直接或間接告訴孩子知識，而是營造實驗的整體氣氛、引發孩子的好奇心、盡量提供孩子主動操弄物體、觀察物體變化的活動，同時提出一些爭論點，造成孩子某種程度的認知衝突，促使孩子的思考層次逐步提升。
無疑的，本書的「鴿子課程」是非常精采的，它充分印證了皮亞傑的觀點，讓孩子個個展現科學家的潛質與風範，同時也體驗了科學理論的建構過程。
「鴿子」課程是典型的「方案課程」
從整個課程發展過程來看，「鴿子」主題是孩子引發的（孩子自己想要去餵鴿子），問題是孩子拋出的 （孩子想知道「為什麼鴿子吃或不吃我餵的東西？」），問題的逐步推演過程，也是孩子自然發展出來的 （孩子質疑「食物體積的大小、數量多寡、放置距離遠近的因素跟鴿子吃不吃很有關係？」「鴿子是不是先看到食物，才來吃？」「豆子是鴿子最愛吃的東西？」「鴿子為什麼用啄的方式吃東西？」「同樣是鳥類，為什麼吃的方式不一樣？」），甚至擴展至其他類別的問題上（孩子想瞭解「鴿子的叫聲是怎樣的？」「鴿子是怎麼降落的？飛行的動作姿態？運動方式？路線？」「鴿子會不會游泳？」）；連研究方法的設計與執行 《第二次戶外教學「鴿子最喜歡吃什麼一研究手冊」、第三次戶外教學「檢核單」的編製）、研究結果的記錄與分享（製作「鴿子的研究書」），也都是孩子主動策畫、動手執行的產品。
「鴿子」課程，不僅讓孩子發現了皮亞傑所謂的「物理知識」（孩子透過觀察，獲得鴿子吃什麼的知識），也建構了所謂的「數理邏輯知識」（孩子把「鴿子吃什麼」及「食物體積大小、份量多少、放置距離遠近」之間關係建立起來的知識）；不僅達到認知目標（孩子思考多元化、能邏輯推理、能以肢體動作、語言、繪畫表徵自己的想法感受），也達到情意目標（孩子好奇心強、自動自發、相互尊重、傾聽別人、願意合作）；不僅讓該班研究小組圓了科學家的夢、點燃了孩子求知、求真的熱情與信心；也打動了園中其他師生的心，連讀者，都會被書中的孩子感染，興起研究鴿子、研究書中孩子如何研究鴿子、研究其他地區、其他孩子如何研究鴿子、研究別的大人如何研究鴿子……的念頭。「鴿子」課程是成功的「方案課程」，它的附加價值極大！
「鴿子」課程是典型的「全語課程」
顯而易見的，在探究「鴿子」的過程中，孩子很自然的就想到要使用參考書籍 （孩子想知道「鴿子吃什麼？」「是不是看到食物才吃？」「腳上到底有沒有璞？」）；經常嘗試說出、畫出和寫出他們的查書結果、討論記錄、觀察發現、肢體表演過程；或依據不同目的編寫、製作成不同功能的文本（「研究方法備忘錄」、「投票表格」、「呈現查書結果的海報」、「鴿子故事的繪本」、「檢核單」、「鴿子的科學書」、「目錄」、「調查表」）；從中還學習到一些關鍵的科學詞彙（查「鴿子吃什麼」，書上目錄的關鍵字是「飼料」而非「吃」；查「鴿子看不看得見食物」，關鍵字是「視力」而非「眼睛」；查「鴿子會不會游泳」，關鍵字是「游泳」）。
在「鴿子」課程中，語文領域與自然領域的活動綿密的交織在一起，讓幼兒在解決科學問題的過程中，也同時解決語文的問題；因為孩子有豐富的經驗與想法，主動參與實際教學情境中許多有意義、有功能性、包含說聽讀寫的語文活動，使得豐富的口述經驗及透過繪畫寫作的經驗成為可能的事。「鴿子」課程是成功的「全語取向的課程」，很能提供有心瞭解或落實全語取向課程的老師參考！
「鴿子」課程成功的關鍵因素
強調師生多向互動互助、深度討論與分享，創造一種積極互賴、共同合作學習的關係，是方案課程的重要特性，也是「鴿子」課程成功的關鍵，以下分為幾方面具體敘述：
■教室瀰漫自由討論的氣氛，展現優質的師生討論品質
例一：「什麼是鳥類？」----建廷與世浩的對話
研究小組討論「鳥類用什麼方式吃東西」時，老師拋了一個「什麼是鳥類？」的問題，引發建廷與世浩展開一段你來我往、互相挑戰、互相澄清的對話，雖然老師及其他孩子僅專注傾聽，並未介入，但這段對話對所有師生而言，都非常有意義。
建廷：「會飛就是鳥類。」（提出定義）
世浩：「飛機也會飛啊！」（挑戰對方定義的適切性）
建廷：「飛機是鐵做的，不是肉做的，不是動物。」（澄清自己定義的範圍----指的是會飛的「動物」而非「東西」）
世浩：「我知道。」（知道且同意對方定義的範圍）
建廷：「那你還說飛機是鳥類！」（挑戰對方所提出的質疑沒必要）
世浩：「我又沒說，你說會飛的就是鳥類，企鵝又不會飛。」（澄清對方對自己的誤解、另外舉例挑戰定義的適切性）
建廷：「可是牠有很小的翅膀，跟雞一樣，錄音機（指科學雜誌的錄音帶）說牠是鳥類。」（同意對方質疑有理，進一步澄清例外何以成立）
例二：「鳥類吃東西的方式有什麼不一樣？」----研究小組成員間的對話
討論到建廷那張「鴿子在啄麵包」的畫時，引發了「鳥類吃東西的方式有什麼不一樣？」的問題，研究小組的十位成員中，除了馨柔之外，全都積極參與討論，經由彼此的分享、質疑、澄清、補充、延伸、歸納、多向自由互動的討論過程，獲得相當有品質的初步結論。研究小組就像一個學習團隊，而老師也是其中的一份子，所扮演的角色功能，並無特殊之處。
世浩想到：「黑面琵鷺是用長長的嘴在水中攪攪攪，找到魚，就夾起來吃；他不是用啄的。」（分享相關經驗----把鴿子跟黑面琵鷺吃的習性相比較）
劭杰：「不是每種鳥類，都是用啄的方式吃東西。」（作歸納）
（此處省略了前面例一「建廷與世浩的對話」那一段）
宥嘉：「為什麼都是鳥類，吃東西的方式會不一樣呢？」（提出質疑）
林纖：「為什麼鴿子是用啄的方式吃東西呢？」（提出相關質疑）
紹瑄：「……我看過小雞也是用啄的方式吃東西」（分享相關經驗）
俊涵：「……我有看到麻雀也是用啄的吃東西」（補充相關經驗）
廷曜：「牠們的嘴巴都是尖尖硬硬的。」（歸納柑關經驗的共同特點）
筱涵：「鴿子、雞、麻雀的嘴巴都是尖尖硬硬的。」（認同前面的歸納）
俊涵：「鴿子比麻雀厲害，牠用吞的吃東西，因為牠沒有牙齒，所以咕嚕就吞下去了！」
（舉例說明「同中有異」）
老師：「那麻雀呢？」（請孩子進一步說明）
俊涵：「牠是這樣咬咬咬，很快的咬咬咬。」（補充說明）
劭杰：「那麻雀有沒有牙齒？」（要求更進一步說明）
俊涵：「不知道，好像有吧！」（再度補充說明）
老師：「所以鳥類吃東西的方式和什麼有關？」（請孩子歸納結論）
孩子：「嘴巴。」（孩子作歸納）
紹瑄：「人不可以用啄的，人的嘴巴是扁扁軟軟的，啄了會受傷。」（延伸歸納的結論）
■強調團隊合作
從書中，我們可以很清楚的看到，孩子在各方面的能力或概念，其實有很大的個別差異，但在課程發展的過程中，無論在思考上或行動上，孩子都是合作無間的。
就語文方面來說：有的小孩尚不知如何以精準的口語表達自己的想法 （如：俊涵）；有的擅長繪畫呈現（如：馨柔）；有的能說、能以肢體表徵、也能以繪畫呈現（如：宥嘉）；有的能讀、也能寫部分國字注音（如：筱涵）。有的小孩不僅知道「查書要先查目錄」，而且知道「要用關鍵字查」（如：以「吃」、「眼睛」、「游泳」查目錄）；有的小孩不僅知道「書是由許多資訊集結而成」，而且知道「書需要經過編輯」（如：「內文資訊要分類呈現」、「要有目錄、頁碼、說書人」）。但在製作「鴿子的研究書」時，除了每人都要畫一張內容畫之外，劭杰說要寫頁數，馨柔說她想畫封面和介紹的人，筱涵說她會寫注音，所以由她寫目錄。重點是所有的分工都是孩子志願認領的，沒有人被強迫，而且每個人都找到了自己可以做的工作，充分發揮個人的專長與貢獻。
也許有人會質疑，方案課程是否會讓「主題明星更成為明星」，而需要被開發的孩子反而未蒙其利？其實未必一定如此！在本課程中，宥嘉算是主題明星，她的表現可圈可點，包括：問了關鍵性的問題（「鴿子怎麼都不來吃我們的食物？」、「要怎麼數才對？」、「為什麼都是鳥類。吃東西的方式不一樣？」）、經常分享自己的想法或觀察發現 （「鴿子為什麼飛走，因為被你們嚇跑！」、「鴿子飛的時候，翅膀拍的好快，轉彎的時候，身體會這樣」、「鴿子降落的時候，先站著，翅膀還在動，這樣拍……拍得愈來愈慢，就不拍了，身體就會彎下去，變平平的」）、志願要把查書的結果畫給大家看 （「書上說鴿子最喜歡吃豆子」）、提出具體建議（「把每個問題的事情畫下來，要在事情旁邊畫正方形，再打勾」）、「我們可以在書上畫假人，然後在旁邊寫字」），雖然如此，實際上宥嘉並未獨占鰲頭或毫無所獲，因為在老師長期經營、強調積極互賴、團隊合作的學習氣氛下，宥嘉發揮了「催化討論」、「為其他孩子搭建鷹架」的功能，也從其他孩子身上學到很多東西（瞭解鳥類吃東西的方式和嘴形有關係、「很欣賞馨柔畫的介紹人」）。
■老師扮演的是「學習領導者」的角色，處處以身作則，適時介入
從前文所舉的師生討論、團隊合作的例子中，可知老師扮演的是「學習領導者」的角色催化孩子深度的討論互動、帶領孩子相互學習如何學習、與孩子共同發展課程。鴿子課程的出現，其實就是源自於老師賞鳥經驗的分享。因為兩位老師覺得之前去台南賞黑面琵鷺的經驗很有趣，於是跟孩子分享，並陸續蒐集了圖卡、書籍、黑面琵鷺的偶，與孩子討論黑面琵鷺如何覓食、如何清理羽毛、飛翔的樣子等……然後有一天，班上孩子注意到另一個班級門前張貼著餵鴿子的照片，於是提出餵鴿子的要求，才意外展開了鴿子課程。
餵鴿子、研究鴿子，並非老師預定的課程，如果不是老師抱著坦誠開放、願意傾聽、回應孩子需求的態度，鴿子課程絕不可能有了起頭；而老師先為孩子搭建了鷹架，孩子才能整合黑面琵鷺的知識與經驗，延伸、應用在探索鴿子的議題上。另外，老師經常示範虛心學習的方法與態度（「不懂就查書或問別人」、「應如何查書」、「討論時，需把大家的意見都記錄下來」），並在孩子需要的時候才介入，也是造就鴿子課程成功的重要因素。舉例來說：
例一：老師主動協助俊涵
師生討論「鴿子在飛時，腳是怎樣的？」時，俊涵結結巴巴，想表達但不會表達，老師立即拿起「黑面琵鷺手套偶」，試著利用偶來擺出俊涵的想法，俊涵連忙把偶接過去，自己操偶，並說：「不是，是這樣，向後伸，直直放，像超人一樣。」
例二：老師回應建廷的求助
建廷負責畫「鴿子在飛時，腳是怎樣的」檢核單時，跟老師說他不會畫腳，老師也立即拿了「黑面琵鷺手套偶」給他，請他「把腳變變看，可以看著畫」，結果一開始建廷看著偶畫，後來就沒看偶，自己畫了。
對未來課程的期許
雖然鴿子課程非常精彩而成功，但是從追求卓越、更上一層樓的角度來看，仍有一些方面值得原班老師及所有幼教人共同思索之處：
■課程處處都要回歸科學求知求真的本質
例一：鴿子是千里眼嗎？
孩子為了解決「鴿子應該是看到食物才來吃」的爭論而查書，書上說：「有人認為鴿子是千里眼，如果在19688公尺的高度，居高望下的視野半徑是500公里」，孩子因此探究500公里究竟有多遠。但師生皆無人質疑此一說法的可能性。後來在本書編輯過程中，因著我的質疑，作者再重新查證，才發現該書作者隨後有附帶說明：「鴿子不可能飛那麼高，所以也不可能看那麼遠」。結果愛彌兒負責人高老師立刻決定寫一封信，跟書中所有的孩子澄清這個問題。這樣明快的作法，非常符合「鴿子」課程想要傳達給孩子的理念----求知、求真是科學的本質。我想孩子一定印象深刻。
例二：鴿子降落的動作順序是「腳著地，收翅膀，再收尾巴」嗎？
由於鴿子降落時，腳、翅膀、尾巴三個動作是同時進行，而且動作很快就完成，非常不容易判斷先後次序，孩子經由仔細觀察之後，最後還是作了「腳著地，收翅膀，再收尾巴」的結論。我審閱本書時，覺得孩子的觀點很有趣，也想親身體會孩子觀察、判斷、下結論的歷程，於是便找了機會仔細觀察鴿子的飛行與降落。根據我的觀察，結論卻與孩子不同----「腳著地，收尾巴，再收翅膀」。
由此可見，要回答「鴿子如何飛行、降落」的問題，光靠望遠鏡觀察的方法，還是不夠精準。如果我是老師，基於科學求知、求真的精神，我會跟孩子討論還有什麼工具或方法（如：拍錄影帶，以慢動作方式放映），以幫助我們判斷鴿子真正的飛行與降落步驟。
例三：要忠於自己的觀察記錄？還是遷就原來預設的答案？
針對「鴿子飛行時，翅膀的運動方式是怎樣？」的問題，劭杰觀察到的是「有時上下拍的很快，當想飛快、飛高、快掉下去的時候；有時慢慢拍，像平平飛的時候；有時放平不動，在向下飛或轉彎的時候。」但因為原來檢核單的設計只能在「一直拍，抽得很快」、「平平的」、「一直拍的很慢」三個選項中擇一，於是劭杰決定勾選「一直拍，拍得很快」，因為「牠在天空飛時，比較多是一直拍，拍得很快，才會飛得快」，反而割捨了自己更豐富、更細膩的觀察所得，雖然他所持的理由不無道理，但如果從科學家應忠於求真、求知的角度來看，還是應該鼓勵劭杰修正原來的檢核單，就像筱涵用檢核單觀察「鴿子降落時，哪一個部位會先動」時，發現勾選方式不適當，而改採書寫123的方式表示順序一樣。
■課程要盡量整合一切與幼兒發展密切相關的其他領域知識
雖然孩子研究「鴿子喜歡吃什麼、怎麼起飛降落？會不會游泳？」的問題，較偏向自然及語文領域的範疇，但是在探究過程中，也會涉及一些其他領域知識概念的探索，老師不但不應該排除在外，反而要把握時機，盡量整合在孩子的學習活動之內。例如：第二次戶外教學回來，一些孩子假扮鴿子，用聲音、肢體動作表達他們對鴿子的瞭解，於是老師提供了孩子時間、空間、材料（音樂），讓孩子隨著音樂盡情發展「象徵遊戲」。
但是為了測試「鴿子最喜歡吃哪一種食物」，孩子會涉及數量 （「食物要裝的一樣多」）、距離 （食物距離鴿子要一樣）的問題，書中卻未多著墨，也許是因為老師認為「數量、距離」並不是課程重點，而未加以延伸、整合。其實如果協助孩子探索什麼是「一樣多？」、「一樣遠？」，不僅有助於孩子從生活情境中建構數量、距離的概念，也有助於孩子體察到科學理論十分講究變項控制精準的嚴謹度。
■課程要盡量讓所有在其中的孩子皆有所獲、各取所需
在整個課程發展的過程中，我發現除了宥嘉、林纖、俊涵、世浩比較是從頭到尾的參與，收穫鐵定最大，其他研究小組成員因為最後階段深度的參與，也是收穫豐碩，但班上其他孩子皆是進進出出，究竟經驗能不能延續、有何收穫，值得關心，舉例來說：
例一：輔航的例子 （之前積極參與，但第二次戶外教學之後，就不見蹤影）
第一次戶外教學時，輔航是帶餅乾去餵鴿子，結果鴿子沒吃，輔航問老師是不是因為鴿子不喜歡吃餅乾，老師回答：「不知道！……可能有別的問題吧！我們再看一看！」等到回教室討論時，輔航聽到其他孩子的討論，才恍然大悟，覺得「可能是餅乾太大塊的問題，鴿子才不吃」，所以第二次戶外教學時，輔航又帶了餅乾去餵鴿子。顯然輔航也有科學家追根究底的特質，但是後來實驗結果如何，書中並未說明。之後課程的發展，也未再出現輔航的名字，不知是因為輔航之後未積極參與鴿子的相關活動，所以沒有記錄；還是有參與，但老師未觀察或未記錄到。我很好奇，如果輔航在第二次戶外教學有所斬獲，有機會跟孩子分享、也很有成就感，他會不會在之後更加積極參與鴿子的研究活動，延伸他的探究經驗。
例二：智傑的例子 （前後皆積極參與，但卻末加入研究小組）
第二次戶外教學時；米組的孩子依照研究手冊的方法要數鴿子，但因為鴿子不停在移動，孩子不知該怎麼數才對，所以很多人就放棄不記錄了，智傑雖然也有同樣的疑問，但他仍持續記錄他數出的數目：「一下l5隻，一下2l隻，一下17隻」。之後回學校的討論，智傑又提了一個孩子認為重要的問題：「我覺得鴿子應該是看到食物才來吃，不是用說話的。」因而引發孩子的爭論、查書、研究鴿子究竟可以看多遠。智傑「會觀察、會思考、會提問、且堅持到底」，不僅顯示他具備了成為「科學家」的諸多特質，也反映出他對鴿子有一定程度的興趣與好奇，但意外的是，智傑並未參與之後的鴿子研究小組。
第三次戶外教學回來，研究小組分享戶外教學研究心得時，提出「鴿子什麼都有吃，但最喜歡吃豆子，他先把豆子吃光光」的結論，智傑卻回應：「鴿子一定最討厭吃豆子，才會最先吃光，最喜歡吃的，應該是留在最後才吃。」顯然他是以個人的經驗詮釋同一現象，並不認同研究小組的結論，老師也未再做進一步澄清。智傑的詮釋未必不對，但如果是在驗證「書上所說，鴿子最喜歡吃豆子」的前提下，就未必合適。我的解讀是，由於智傑並非研究小組成員，沒有參與先前研究小組查書、討論驗證「書上所說，鴿子最喜歡吃豆子」的過程，自然不會因為自己的想法和研究小組不同而產生認知衝突。
智傑的例子，代表班上其他孩子與研究小組成員之間的經驗斷層，因此造成孩子科學知識建構層次的不同，如果老師能及時反思此點，適時介入、引導孩子相互澄清，也許還是可以提升非研究小組的認知思考層次。
■跟孩子一起圓科學家的夢，享受求知、求真的樂趣
也許經由「鴿子」這類的課程，孩子還是未必能完全體認到真正科學家建構理論的艱辛，也未必能完全學習到真正嚴謹的科學態度與方法，但確定的是，對孩子來說，這樣的學習經驗非常深刻，將會成為他們未來進一步探索世界、理解或形成科學理論的重要基礎。出版此書的目的並非提供「教案」，而是分享師生可以如何進行「方案」或「全語」取向的課程，讀者知道之後，還是要回到自己的班級，根據自己各方面的條件、資源，設法經營各種有利課程發展的教學情境，跟孩子一起圓科學家的夢，共同探索、實驗、創造出精彩的課程，充分享受求知、求真的樂趣，這不正也是展現科學家的本色嗎？
本文原載於2002年信誼基金出版社出版之「鴿子--幼兒科學知識的建構」推薦序。
從整個課程發展過程來看，「鴿子」主題是孩子引發的（孩子自己想要去餵鴿子），問題是孩子拋出的 （孩子想知道「為什麼鴿子吃或不吃我餵的東西？」），問題的逐步推演過程，也是孩子自然發展出來的 （孩子質疑「食物體積的大小、數量多寡、放置距離遠近的因素跟鴿子吃不吃很有關係？」「鴿子是不是先看到食物，才來吃？」「豆子是鴿子最愛吃的東西？」「鴿子為什麼用啄的方式吃東西？」「同樣是鳥類，為什麼吃的方式不一樣？」），甚至擴展至其他類別的問題上（孩子想瞭解「鴿子的叫聲是怎樣的？」「鴿子是怎麼降落的？飛行的動作姿態？運動方式？路線？」「鴿子會不會游泳？」）；連研究方法的設計與執行 《第二次戶外教學「鴿子最喜歡吃什麼一研究手冊」、第三次戶外教學「檢核單」的編製）、研究結果的記錄與分享（製作「鴿子的研究書」），也都是孩子主動策畫、動手執行的產品。
「鴿子」課程，不僅讓孩子發現了皮亞傑所謂的「物理知識」（孩子透過觀察，獲得鴿子吃什麼的知識），也建構了所謂的「數理邏輯知識」（孩子把「鴿子吃什麼」及「食物體積大小、份量多少、放置距離遠近」之間關係建立起來的知識）；不僅達到認知目標（孩子思考多元化、能邏輯推理、能以肢體動作、語言、繪畫表徵自己的想法感受），也達到情意目標（孩子好奇心強、自動自發、相互尊重、傾聽別人、願意合作）；不僅讓該班研究小組圓了科學家的夢、點燃了孩子求知、求真的熱情與信心；也打動了園中其他師生的心，連讀者，都會被書中的孩子感染，興起研究鴿子、研究書中孩子如何研究鴿子、研究其他地區、其他孩子如何研究鴿子、研究別的大人如何研究鴿子……的念頭。「鴿子」課程是成功的「方案課程」，它的附加價值極大！
「鴿子」課程是典型的「全語課程」
顯而易見的，在探究「鴿子」的過程中，孩子很自然的就想到要使用參考書籍 （孩子想知道「鴿子吃什麼？」「是不是看到食物才吃？」「腳上到底有沒有璞？」）；經常嘗試說出、畫出和寫出他們的查書結果、討論記錄、觀察發現、肢體表演過程；或依據不同目的編寫、製作成不同功能的文本（「研究方法備忘錄」、「投票表格」、「呈現查書結果的海報」、「鴿子故事的繪本」、「檢核單」、「鴿子的科學書」、「目錄」、「調查表」）；從中還學習到一些關鍵的科學詞彙（查「鴿子吃什麼」，書上目錄的關鍵字是「飼料」而非「吃」；查「鴿子看不看得見食物」，關鍵字是「視力」而非「眼睛」；查「鴿子會不會游泳」，關鍵字是「游泳」）。
在「鴿子」課程中，語文領域與自然領域的活動綿密的交織在一起，讓幼兒在解決科學問題的過程中，也同時解決語文的問題；因為孩子有豐富的經驗與想法，主動參與實際教學情境中許多有意義、有功能性、包含說聽讀寫的語文活動，使得豐富的口述經驗及透過繪畫寫作的經驗成為可能的事。「鴿子」課程是成功的「全語取向的課程」，很能提供有心瞭解或落實全語取向課程的老師參考！
「鴿子」課程成功的關鍵因素
強調師生多向互動互助、深度討論與分享，創造一種積極互賴、共同合作學習的關係，是方案課程的重要特性，也是「鴿子」課程成功的關鍵，以下分為幾方面具體敘述：
■教室瀰漫自由討論的氣氛，展現優質的師生討論品質
例一：「什麼是鳥類？」----建廷與世浩的對話
研究小組討論「鳥類用什麼方式吃東西」時，老師拋了一個「什麼是鳥類？」的問題，引發建廷與世浩展開一段你來我往、互相挑戰、互相澄清的對話，雖然老師及其他孩子僅專注傾聽，並未介入，但這段對話對所有師生而言，都非常有意義。
建廷：「會飛就是鳥類。」（提出定義）
世浩：「飛機也會飛啊！」（挑戰對方定義的適切性）
建廷：「飛機是鐵做的，不是肉做的，不是動物。」（澄清自己定義的範圍----指的是會飛的「動物」而非「東西」）
世浩：「我知道。」（知道且同意對方定義的範圍）
建廷：「那你還說飛機是鳥類！」（挑戰對方所提出的質疑沒必要）
世浩：「我又沒說，你說會飛的就是鳥類，企鵝又不會飛。」（澄清對方對自己的誤解、另外舉例挑戰定義的適切性）
建廷：「可是牠有很小的翅膀，跟雞一樣，錄音機（指科學雜誌的錄音帶）說牠是鳥類。」（同意對方質疑有理，進一步澄清例外何以成立）
例二：「鳥類吃東西的方式有什麼不一樣？」----研究小組成員間的對話
討論到建廷那張「鴿子在啄麵包」的畫時，引發了「鳥類吃東西的方式有什麼不一樣？」的問題，研究小組的十位成員中，除了馨柔之外，全都積極參與討論，經由彼此的分享、質疑、澄清、補充、延伸、歸納、多向自由互動的討論過程，獲得相當有品質的初步結論。研究小組就像一個學習團隊，而老師也是其中的一份子，所扮演的角色功能，並無特殊之處。
世浩想到：「黑面琵鷺是用長長的嘴在水中攪攪攪，找到魚，就夾起來吃；他不是用啄的。」（分享相關經驗----把鴿子跟黑面琵鷺吃的習性相比較）
劭杰：「不是每種鳥類，都是用啄的方式吃東西。」（作歸納）
（此處省略了前面例一「建廷與世浩的對話」那一段）
宥嘉：「為什麼都是鳥類，吃東西的方式會不一樣呢？」（提出質疑）
林纖：「為什麼鴿子是用啄的方式吃東西呢？」（提出相關質疑）
紹瑄：「……我看過小雞也是用啄的方式吃東西」（分享相關經驗）
俊涵：「……我有看到麻雀也是用啄的吃東西」（補充相關經驗）
廷曜：「牠們的嘴巴都是尖尖硬硬的。」（歸納柑關經驗的共同特點）
筱涵：「鴿子、雞、麻雀的嘴巴都是尖尖硬硬的。」（認同前面的歸納）
俊涵：「鴿子比麻雀厲害，牠用吞的吃東西，因為牠沒有牙齒，所以咕嚕就吞下去了！」
（舉例說明「同中有異」）
老師：「那麻雀呢？」（請孩子進一步說明）
俊涵：「牠是這樣咬咬咬，很快的咬咬咬。」（補充說明）
劭杰：「那麻雀有沒有牙齒？」（要求更進一步說明）
俊涵：「不知道，好像有吧！」（再度補充說明）
老師：「所以鳥類吃東西的方式和什麼有關？」（請孩子歸納結論）
孩子：「嘴巴。」（孩子作歸納）
紹瑄：「人不可以用啄的，人的嘴巴是扁扁軟軟的，啄了會受傷。」（延伸歸納的結論）
■強調團隊合作
從書中，我們可以很清楚的看到，孩子在各方面的能力或概念，其實有很大的個別差異，但在課程發展的過程中，無論在思考上或行動上，孩子都是合作無間的。
就語文方面來說：有的小孩尚不知如何以精準的口語表達自己的想法 （如：俊涵）；有的擅長繪畫呈現（如：馨柔）；有的能說、能以肢體表徵、也能以繪畫呈現（如：宥嘉）；有的能讀、也能寫部分國字注音（如：筱涵）。有的小孩不僅知道「查書要先查目錄」，而且知道「要用關鍵字查」（如：以「吃」、「眼睛」、「游泳」查目錄）；有的小孩不僅知道「書是由許多資訊集結而成」，而且知道「書需要經過編輯」（如：「內文資訊要分類呈現」、「要有目錄、頁碼、說書人」）。但在製作「鴿子的研究書」時，除了每人都要畫一張內容畫之外，劭杰說要寫頁數，馨柔說她想畫封面和介紹的人，筱涵說她會寫注音，所以由她寫目錄。重點是所有的分工都是孩子志願認領的，沒有人被強迫，而且每個人都找到了自己可以做的工作，充分發揮個人的專長與貢獻。
也許有人會質疑，方案課程是否會讓「主題明星更成為明星」，而需要被開發的孩子反而未蒙其利？其實未必一定如此！在本課程中，宥嘉算是主題明星，她的表現可圈可點，包括：問了關鍵性的問題（「鴿子怎麼都不來吃我們的食物？」、「要怎麼數才對？」、「為什麼都是鳥類。吃東西的方式不一樣？」）、經常分享自己的想法或觀察發現 （「鴿子為什麼飛走，因為被你們嚇跑！」、「鴿子飛的時候，翅膀拍的好快，轉彎的時候，身體會這樣」、「鴿子降落的時候，先站著，翅膀還在動，這樣拍……拍得愈來愈慢，就不拍了，身體就會彎下去，變平平的」）、志願要把查書的結果畫給大家看 （「書上說鴿子最喜歡吃豆子」）、提出具體建議（「把每個問題的事情畫下來，要在事情旁邊畫正方形，再打勾」）、「我們可以在書上畫假人，然後在旁邊寫字」），雖然如此，實際上宥嘉並未獨占鰲頭或毫無所獲，因為在老師長期經營、強調積極互賴、團隊合作的學習氣氛下，宥嘉發揮了「催化討論」、「為其他孩子搭建鷹架」的功能，也從其他孩子身上學到很多東西（瞭解鳥類吃東西的方式和嘴形有關係、「很欣賞馨柔畫的介紹人」）。
■老師扮演的是「學習領導者」的角色，處處以身作則，適時介入
從前文所舉的師生討論、團隊合作的例子中，可知老師扮演的是「學習領導者」的角色催化孩子深度的討論互動、帶領孩子相互學習如何學習、與孩子共同發展課程。鴿子課程的出現，其實就是源自於老師賞鳥經驗的分享。因為兩位老師覺得之前去台南賞黑面琵鷺的經驗很有趣，於是跟孩子分享，並陸續蒐集了圖卡、書籍、黑面琵鷺的偶，與孩子討論黑面琵鷺如何覓食、如何清理羽毛、飛翔的樣子等……然後有一天，班上孩子注意到另一個班級門前張貼著餵鴿子的照片，於是提出餵鴿子的要求，才意外展開了鴿子課程。
餵鴿子、研究鴿子，並非老師預定的課程，如果不是老師抱著坦誠開放、願意傾聽、回應孩子需求的態度，鴿子課程絕不可能有了起頭；而老師先為孩子搭建了鷹架，孩子才能整合黑面琵鷺的知識與經驗，延伸、應用在探索鴿子的議題上。另外，老師經常示範虛心學習的方法與態度（「不懂就查書或問別人」、「應如何查書」、「討論時，需把大家的意見都記錄下來」），並在孩子需要的時候才介入，也是造就鴿子課程成功的重要因素。舉例來說：
例一：老師主動協助俊涵
師生討論「鴿子在飛時，腳是怎樣的？」時，俊涵結結巴巴，想表達但不會表達，老師立即拿起「黑面琵鷺手套偶」，試著利用偶來擺出俊涵的想法，俊涵連忙把偶接過去，自己操偶，並說：「不是，是這樣，向後伸，直直放，像超人一樣。」
例二：老師回應建廷的求助
建廷負責畫「鴿子在飛時，腳是怎樣的」檢核單時，跟老師說他不會畫腳，老師也立即拿了「黑面琵鷺手套偶」給他，請他「把腳變變看，可以看著畫」，結果一開始建廷看著偶畫，後來就沒看偶，自己畫了。
對未來課程的期許
雖然鴿子課程非常精彩而成功，但是從追求卓越、更上一層樓的角度來看，仍有一些方面值得原班老師及所有幼教人共同思索之處：
■課程處處都要回歸科學求知求真的本質
例一：鴿子是千里眼嗎？
孩子為了解決「鴿子應該是看到食物才來吃」的爭論而查書，書上說：「有人認為鴿子是千里眼，如果在19688公尺的高度，居高望下的視野半徑是500公里」，孩子因此探究500公里究竟有多遠。但師生皆無人質疑此一說法的可能性。後來在本書編輯過程中，因著我的質疑，作者再重新查證，才發現該書作者隨後有附帶說明：「鴿子不可能飛那麼高，所以也不可能看那麼遠」。結果愛彌兒負責人高老師立刻決定寫一封信，跟書中所有的孩子澄清這個問題。這樣明快的作法，非常符合「鴿子」課程想要傳達給孩子的理念----求知、求真是科學的本質。我想孩子一定印象深刻。
例二：鴿子降落的動作順序是「腳著地，收翅膀，再收尾巴」嗎？
由於鴿子降落時，腳、翅膀、尾巴三個動作是同時進行，而且動作很快就完成，非常不容易判斷先後次序，孩子經由仔細觀察之後，最後還是作了「腳著地，收翅膀，再收尾巴」的結論。我審閱本書時，覺得孩子的觀點很有趣，也想親身體會孩子觀察、判斷、下結論的歷程，於是便找了機會仔細觀察鴿子的飛行與降落。根據我的觀察，結論卻與孩子不同----「腳著地，收尾巴，再收翅膀」。
由此可見，要回答「鴿子如何飛行、降落」的問題，光靠望遠鏡觀察的方法，還是不夠精準。如果我是老師，基於科學求知、求真的精神，我會跟孩子討論還有什麼工具或方法（如：拍錄影帶，以慢動作方式放映），以幫助我們判斷鴿子真正的飛行與降落步驟。
例三：要忠於自己的觀察記錄？還是遷就原來預設的答案？
針對「鴿子飛行時，翅膀的運動方式是怎樣？」的問題，劭杰觀察到的是「有時上下拍的很快，當想飛快、飛高、快掉下去的時候；有時慢慢拍，像平平飛的時候；有時放平不動，在向下飛或轉彎的時候。」但因為原來檢核單的設計只能在「一直拍，抽得很快」、「平平的」、「一直拍的很慢」三個選項中擇一，於是劭杰決定勾選「一直拍，拍得很快」，因為「牠在天空飛時，比較多是一直拍，拍得很快，才會飛得快」，反而割捨了自己更豐富、更細膩的觀察所得，雖然他所持的理由不無道理，但如果從科學家應忠於求真、求知的角度來看，還是應該鼓勵劭杰修正原來的檢核單，就像筱涵用檢核單觀察「鴿子降落時，哪一個部位會先動」時，發現勾選方式不適當，而改採書寫123的方式表示順序一樣。
■課程要盡量整合一切與幼兒發展密切相關的其他領域知識
雖然孩子研究「鴿子喜歡吃什麼、怎麼起飛降落？會不會游泳？」的問題，較偏向自然及語文領域的範疇，但是在探究過程中，也會涉及一些其他領域知識概念的探索，老師不但不應該排除在外，反而要把握時機，盡量整合在孩子的學習活動之內。例如：第二次戶外教學回來，一些孩子假扮鴿子，用聲音、肢體動作表達他們對鴿子的瞭解，於是老師提供了孩子時間、空間、材料（音樂），讓孩子隨著音樂盡情發展「象徵遊戲」。
但是為了測試「鴿子最喜歡吃哪一種食物」，孩子會涉及數量 （「食物要裝的一樣多」）、距離 （食物距離鴿子要一樣）的問題，書中卻未多著墨，也許是因為老師認為「數量、距離」並不是課程重點，而未加以延伸、整合。其實如果協助孩子探索什麼是「一樣多？」、「一樣遠？」，不僅有助於孩子從生活情境中建構數量、距離的概念，也有助於孩子體察到科學理論十分講究變項控制精準的嚴謹度。
■課程要盡量讓所有在其中的孩子皆有所獲、各取所需
在整個課程發展的過程中，我發現除了宥嘉、林纖、俊涵、世浩比較是從頭到尾的參與，收穫鐵定最大，其他研究小組成員因為最後階段深度的參與，也是收穫豐碩，但班上其他孩子皆是進進出出，究竟經驗能不能延續、有何收穫，值得關心，舉例來說：
例一：輔航的例子 （之前積極參與，但第二次戶外教學之後，就不見蹤影）
第一次戶外教學時，輔航是帶餅乾去餵鴿子，結果鴿子沒吃，輔航問老師是不是因為鴿子不喜歡吃餅乾，老師回答：「不知道！……可能有別的問題吧！我們再看一看！」等到回教室討論時，輔航聽到其他孩子的討論，才恍然大悟，覺得「可能是餅乾太大塊的問題，鴿子才不吃」，所以第二次戶外教學時，輔航又帶了餅乾去餵鴿子。顯然輔航也有科學家追根究底的特質，但是後來實驗結果如何，書中並未說明。之後課程的發展，也未再出現輔航的名字，不知是因為輔航之後未積極參與鴿子的相關活動，所以沒有記錄；還是有參與，但老師未觀察或未記錄到。我很好奇，如果輔航在第二次戶外教學有所斬獲，有機會跟孩子分享、也很有成就感，他會不會在之後更加積極參與鴿子的研究活動，延伸他的探究經驗。
例二：智傑的例子 （前後皆積極參與，但卻末加入研究小組）
第二次戶外教學時；米組的孩子依照研究手冊的方法要數鴿子，但因為鴿子不停在移動，孩子不知該怎麼數才對，所以很多人就放棄不記錄了，智傑雖然也有同樣的疑問，但他仍持續記錄他數出的數目：「一下l5隻，一下2l隻，一下17隻」。之後回學校的討論，智傑又提了一個孩子認為重要的問題：「我覺得鴿子應該是看到食物才來吃，不是用說話的。」因而引發孩子的爭論、查書、研究鴿子究竟可以看多遠。智傑「會觀察、會思考、會提問、且堅持到底」，不僅顯示他具備了成為「科學家」的諸多特質，也反映出他對鴿子有一定程度的興趣與好奇，但意外的是，智傑並未參與之後的鴿子研究小組。
第三次戶外教學回來，研究小組分享戶外教學研究心得時，提出「鴿子什麼都有吃，但最喜歡吃豆子，他先把豆子吃光光」的結論，智傑卻回應：「鴿子一定最討厭吃豆子，才會最先吃光，最喜歡吃的，應該是留在最後才吃。」顯然他是以個人的經驗詮釋同一現象，並不認同研究小組的結論，老師也未再做進一步澄清。智傑的詮釋未必不對，但如果是在驗證「書上所說，鴿子最喜歡吃豆子」的前提下，就未必合適。我的解讀是，由於智傑並非研究小組成員，沒有參與先前研究小組查書、討論驗證「書上所說，鴿子最喜歡吃豆子」的過程，自然不會因為自己的想法和研究小組不同而產生認知衝突。
智傑的例子，代表班上其他孩子與研究小組成員之間的經驗斷層，因此造成孩子科學知識建構層次的不同，如果老師能及時反思此點，適時介入、引導孩子相互澄清，也許還是可以提升非研究小組的認知思考層次。
■跟孩子一起圓科學家的夢，享受求知、求真的樂趣
也許經由「鴿子」這類的課程，孩子還是未必能完全體認到真正科學家建構理論的艱辛，也未必能完全學習到真正嚴謹的科學態度與方法，但確定的是，對孩子來說，這樣的學習經驗非常深刻，將會成為他們未來進一步探索世界、理解或形成科學理論的重要基礎。出版此書的目的並非提供「教案」，而是分享師生可以如何進行「方案」或「全語」取向的課程，讀者知道之後，還是要回到自己的班級，根據自己各方面的條件、資源，設法經營各種有利課程發展的教學情境，跟孩子一起圓科學家的夢，共同探索、實驗、創造出精彩的課程，充分享受求知、求真的樂趣，這不正也是展現科學家的本色嗎？
本文原載於2002年信誼基金出版社出版之「鴿子--幼兒科學知識的建構」推薦序。